Das SteBis-Projekt über „Nicht-intendierte Effekte Neuer Steuerung im Schulsystem“ hat sich u.a. zum Ziel gesetzt, eine insbesondere in der deutschsprachigen Literatur (etwa bei Wolfgang Böttcher oder Sigrid Blömeke) verbreitete These zu überprüfen, der zufolge Nebenfolgen Neuer Steuerung nur oder vor allem unter Bedingungen von „high-stakes accountability“ zu beobachten seien. Da in Deutschland bislang keine vergleichbaren „high-stakes“- Bedingungen existieren, d.h. Ergebnisse zentraler Leistungstests nicht mit ernsthaften Konsequenzen für Schulen und Lehrer verbunden werden, sind dieser These zufolge auch keine nennenswerten Nebenfolgen zu erwarten.

Nach einer qualitativen Erhebung mit gut 100 Interviews mit SchulleiterInnen und Lehrkräften in vier Bundesländern (Berlin, Brandenburg, Rheinland-Pfalz und Thüringen) finden sich im Rahmen des Forschungsprojekts um Prof. Dr. Johannes Bellmann eine Fülle empirischer Hinweise, die Anlass geben, die o.g. These in Frage zu stellen. Auch unter Bedingungen von „no stakes“ bzw. „low stakes“ berichten SchulleiterInnen und LehrerInnen über ein breites Spektrum von Nebenfolgen. Nahezu alle Nebenfolgen, die im Vorfeld aus der internationalen Literatur zu den „unintended consequences“ der Neuen Steuerung herausgearbeitet wurden, werden auch von den interviewten Akteuren in den Schulsystemen der untersuchten Bundesländer beobachtet. Innerhalb dieses Spektrums von Nebenfolgen zeigen sich Schwerpunkte, die in den Interviews einen besonderen Raum einnehmen.

Oft wird berichtet, dass im Unterricht z.T. über Wochen auf Aufgaben und Aufgabenformate von Kompetenztests vorbereitet wird, sei es mit Hilfe alter Testhefte oder mit Hilfe von Übungsbüchern, die diverse Schulbuchverlage inzwischen auf den Markt gebracht haben. Nur bei einem Teil der Akteure zeigt sich ein Problembewusstsein für die Ambivalenz von Testvorbereitung.

Einige Akteure berichten von einer Ressourcenverlagerung innerhalb von Leistungsdomänen zugunsten von Schwerpunktsetzungen, wie sie von Kompetenztests vorgenommen werden. So beobachten Akteure, dass beispielsweise im Deutschunterricht ein stärkerer Fokus auf das Leseverständnis gelegt wird, während komplexere Anforderungen wie „Erklären“ und „Bewerten“,  die in Kompetenztests seltener vorkommen, auch im Unterricht zurücktreten.

Vor und während Schulinspektionen finden einigen Interviews zufolge unterschiedliche Formen des Windowdressing statt: der Alltag, der in der Inspektion gezeigt wird, entspricht in diesem Fall nicht dem Alltag von Schule und Unterricht. Berichtet wird etwa, dass der in Schulinspektionen gezeigte Unterricht durch größere Methodenvielfalt und Binnendifferenzierung gekennzeichnet ist und insgesamt besser vorbereitet wird.

In einigen Interviews wird über einen deutlichen Aufgabenzuwachs durch die Neue Steuerung berichtet: Verwiesen wird insbesondere auf die Mehrarbeit, die mit der Administration der neuen Steuerungsinstrumente und der Dokumentation von Ergebnissen verbunden ist. Vielen Akteuren zufolge geht diese „Bürokratie“ zu Lasten der inhaltlichen Arbeit im Unterricht.

Im Spektrum der aus der Literatur herausgearbeiteten Nebenfolgen gibt es auch einzelne Phänomene, die in unseren Interviews kaum eine Rolle spielen. So wird von den Akteuren nur äußerst selten der Versuch beobachtet, Ergebnisverbesserungen der Schule durch verstärkte Nutzung externer Ressourcen (Nachhilfe, Kooperation mit Betrieben und Unternehmen im Umfeld der Schule etc.) zu erzielen.

Während bislang von der Beobachtung negativer oder zumindest ambivalenter Nebenfolgen die Rede war, wird in einigen Interviews auch von einem Phänomen berichtet, das man als eine positive Nebenfolge Neuer Steuerung ansehen könnte: So wird darauf hingewiesen, dass es im Rahmen Neuer Steuerung zu verstärkter Lehrerkooperation kommen kann. Der Umgang mit den neuen Steuerungsinstrumenten schafft offensichtlich neue Notwendigkeiten und Chancen, im Kollegium zu einem Austausch über Fragen von Schulqualität zu kommen.

Bei der noch laufenden genaueren Analyse und Interpretation der qualitativen Daten wird sich zeigen, inwiefern die Wahrnehmung der Neuen Steuerung und ihrer Nebenfolgen mit bestimmten Deutungsmustern der Akteure zusammenhängt. Auf der Grundlage der für 2013 geplanten quantitativen Erhebung lässt sich dann auch etwas über die Häufigkeit der von den Akteuren beobachteten Nebenfolgen aussagen.

Kontakt: nefo@uni-muenster.de

Das Projekt „Die Realisierung testbasierter Schulreform in der Mehrebenenstruktur des Schulsystems“ untersucht, wie in vier deutschen Bundesländern die verschiedenen schulischen Ebenen (Schuladministration, Schulleitung, Fachleiter, Lehrkräfte) mit dem Steuerungsinstrument Vergleichsarbeiten umgehen. Das Projekt wird von der Friedrich-Alexander Universität Erlangen-Nürnberg, der PH Schwäbisch Gmünd und der Freien Universität Berlin im Verbund durchgeführt.

Das Nürnberger Projektteam um Prof. Dr. Uwe Maier hat dazu in zwei Messzeiträumen Vertreter der Schuladministration, Mitglieder der Schulleitung, Fachabteilungsleiter/Innen und Lehrkräfte in Thüringen und Baden-Württemberg befragt. Das Berliner Projektteam um Prof. Dr. Harm Kuper hat analog dazu dieselben Akteursgruppen in den Bundesländern Berlin und Brandenburg interviewt: Vertreter der Schuladministration, Schulleitungen, Fachabteilungsleiter/Innen und Lehrkräfte). Mit Hilfe von leitfadengestützten Interviews wurden die jeweiligen Umgangsweisen der eigenen Ebene und vor allem die Verbindungen zu anderen Ebenen des Schulsystems thematisiert.

Bezugnehmend auf Visscher und Coe, die in ihren Forschungsarbeiten verschiedene Merkmale von Rückmeldesystemen identifizieren, die als ausschlaggebend für eine positive Nutzung von Testdaten durch Lehrkräften gelten, wird für das Schulsystem vermutet, dass sich in Bezug auf die Rückmeldungen keine hierarchische Abbildung des Schulsystems ergibt, sondern stattdessen Akteure in unterschiedlichen Konstellationen agieren. Das Projekt analysiert dieses Zusammenspiel der verschiedenen Ebenen des Schulsystems in Bezug auf testdatenbasierte Schulentwicklung. Vor allem steht die Beziehung der einzelnen Ebenen zueinander im Fokus.

Die Ergebnisse zeigen für die Lehrerebene, dass Lehrkräfte eine starke Führung von Seiten der Schulleitung erwarten und selbst kaum eine Verbindung zwischen Testdaten und Schulentwicklung herstellen können. Dennoch gibt ein Großteil der befragten Lehrkräfte (60 von 75) an, die Testdaten, die als Feedback über den Unterricht gesehen werden, instrumentell zu nutzen, d.h. für die Unterrichtsentwicklung. Ausgehend von dem Ziel, das die Lehrer jeweils verfolgen, versuchen sie, gemäß ihrer impliziten Handlungstheorie den Unterricht anzupassen.

Die Ebene der Fachschaft ist zentral für die Aufarbeitung der Testergebnisse. Die Kommunikation über Vergleichsarbeiten findet meist auf Fachbereichsebene statt oder zwischen den betroffenen Lehrern.

Die Schulleitung spielt im Umgang mit Vergleichsarbeiten eine zentrale Rolle. So kann sie  beeinflussen, ob und im welchem Ausmaß sich die Fachbereichsleiter/Innen und Lehrkräfte mit den Ergebnissen von Vergleichsarbeiten beschäftigen. Dabei zeigt sich, dass das Schulleitungshandeln im Kontext von VERA 8 zwischen strategischer und operativer Vernetzung der schulischen Akteursgruppen und dem Delegieren von individueller Verantwortung (insbesondere auf die einzelnen Fachbereiche) variiert. Zudem fungiert sie als einziger Kommunikationsvermittler zwischen Schuladministration und Lehrkräften.

Auf Ebene der Schuladministration zeigt sich länderübergreifend ein unklares Rollenverständnis zwischen Kontrolle und Unterstützung der Schulen im Umgang mit den Testdaten. Dabei scheinen länderspezifische Regelungskontexte, die bspw. in Thüringen Funktionsüberschneidungen von Kontrolle und Unterstützung der Schulämter vorsehen, sich negativ auszuwirken. Des Weiteren führt die Tatsache, dass die Rückmeldungen den Schulen, nicht aber den Schulämtern zurückgemeldet werden, zu keinem umfangreichen Austausch zwischen Schule und Schulamt. In Baden-Württemberg weist das Interviewmaterial auf eine Verantwortungsabschiebung hin: Die Schuladministration betont, dass die Ergebnisse auf Schulebene genutzt werden sollen und Unterstützung dafür vom Landesinstitut erfolgen muss.

Im weiteren Projektverlauf sollen kontrastierende Typenbildungen innerhalb der Länder und kontrastierende Ländervergleiche erstellt werden.

Kontakt: uwe.maier@ph-gmuend.de; harm.kuper@fu-berlin.de

Mit den erweiterten Entscheidungsmöglichkeiten und wachsenden Rechenschaftspflichten müssen die Schulleitungen neue Managementaufgaben übernehmen. Ihnen fällt es zu, die übertragenen Kompetenzen zur qualitätsbezogenen Eigensteuerung ihrer Schule nicht nur umzusetzen, sondern auch selbst auszugestalten. Entsprechend der landesgesetzlichen Regelungen zur Stärkung der Selbstständigkeit unterscheiden sich die Kompetenzen und damit auch die Rolle der Schulleitungen in folgenden Aufgabenbereichen:

1.  Personalführung und Organisationsentwicklung (z.B. Einstellung und Entwicklung von Personal)

2.  Unterricht und pädagogische Innovation (z.B. Variationen in der Unterrichtsorganisation sowie -durchführung)

3. Verwaltungs- und Organisationsaufgaben (z.B. schuleigene Budgetierung von Lehr- und Lernmitteln)

4. Öffnung von Schule (z.B. Kooperation mit Unternehmen, Arbeit in Schulnetzwerken)

Die »doppelte« Verantwortung – Teilautonomie und Rechenschaftspflicht – bleibt nicht ohne Folgen für die Aufgaben der Schulleitungen. Nach jüngsten Veröffentlichungen verdichtet sich der Eindruck, dass sie nun eine Vielzahl neuer Bedingungen und Anforderungen ausbalancieren bzw. aushandeln müssen. Unterstrichen wird dies durch Befunde internationaler Studien.

Vor dem Hintergrund des gewandelten Aufgabenspektrums von Schulleitungshandeln wird mit dem Projekt SHaRP unter der Leitung von Dr. Stefan Brauckmann erforscht, welche Art von Tätigkeiten Schulleitungen in ihren unterschiedlichen Schulkontexten tatsächlich ausüben und wie stark sie dabei beansprucht werden. Die Datenbasis für die in der Folge berichteten ersten empirischen Befunde beruht auf einer laufenden, standardisierten Online-Befragung von Grundschul- und Gymnasialleitern in Berlin, Brandenburg, Hamburg, Hessen, Niedersachsen, und Nordrhein-Westfalen.

Zu diesem Zweck wurde ein Tätigkeitsraster entwickelt,  mit dem das Schulleitungshandeln empirisch beschreibbar wird. Das Instrument differenziert trennscharf zwischen sieben verschiedenen Tätigkeitsfeldern.

Demnach scheinen Schulleiter im Laufe eines Schuljahres besonders durch Verwaltungs- und Organisationsaufgaben sowie  eltern- und schülerbezogene Arbeit stark zeitlich in Anspruch genommen – bei durchaus saisonal bedingten Schwankungen. Hingegen weisen die Tätigkeiten, die den eigenen Unterricht des Schulleiters und dessen unterrichtsbezogene Führungsarbeit betreffen, über das ganze Schuljahr eine moderatere zeitliche Beanspruchung auf. Noch wurden keine systematischen Zusammenhänge zwischen der zeitlichen Beanspruchung eines Schulleiters und dessen individuellem Belastungsempfinden festgestellt. Die einzige Ausnahme stellt soweit der von Schulleitern selbst durchgeführte Unterricht dar.

Gegenwärtig konnte neben der Schulgröße insbesondere die Einschätzung der einzelschulischen Problemlagen durch die Schulleiter erklären, ob ein Schulleiter mehr oder weniger Zeit für die unterschiedlichen Tätigkeitsfelder aufwendet.

Interessanterweise können mit der aktuellen Datenbasis auch keine systematischen Zusammenhänge zwischen den selbstwahrgenommen Führungseigenschaften (personen- und sachbezogener Führungsstil) einerseits und der Tätigkeitsausübung sowie dem individuellen Belastungsempfinden von Schulleitern andererseits beobachtet werden. In weiteren Analysen wird verstärkt der Blick auf individuelle, organisationale und kontextuelle Merkmale zu richten sein. Hierüber gilt es genauer zu bestimmen, worauf Varianzen in der Tätigkeitsausübung und dem subjektiven Belastungsempfinden zurückgeführt werden können.

Nach Abschluss der Haupterhebung  sollen ausgewählte quantitative Befunde zur Tätigkeitsausübung und zum Belastungsempfinden die Auswahl von Schulleitern anleiten, mit denen vertiefende Interviews vor Ort durchgeführt werden. Anschließend werden der quantitative und qualitative Untersuchungsstrang miteinander verknüpft,  um verschiedene Möglichkeiten sowie Formen des Umgangs mit erweiterten Handlungsspielräumen aufzuzeigen.

Kontakt: brauckmann@dipf.de

Im Rahmen des Projekts „Strategien der Qualitätsentwicklung von Schulen in schwieriger Lage“ unter Leitung von Prof. Dr. Isabell van Ackeren werden Entwicklungsstrategien auf Struktur- und Prozessebene von Schulen in sozial benachteiligten Regionen beschrieben und analysiert.

Hierzu werden im Rahmen von Fallstudien acht allgemeinbildende Schulen unterschiedlicher Schulformen untersucht, deren Gemeinsamkeit in der Lage in einem sozioökonomisch segregierten Einzugsgebiet der Metropolregion Rhein-Ruhr besteht. Grundlage für die Auswahl der Schulen bilden die Leistungsergebnisse der Schüler/innen während der letzten drei Durchgänge der Vergleichsarbeiten (Lernstand 8): So wurden je vier erwartungskonform schwach und vier erwartungswidrig gut abschneidende Schulen ausgewählt.

Im Rahmen einer Dokumenten- und Datenanalyse zeigte sich, dass sowohl innerhalb der beiden kontrastiven Gruppen als auch zwischen den Gruppen kaum Unterschiede in der formalen Benennung von Qualitätsmerkmalen schulischer und unterrichtlicher Prozesse bestehen: Alle untersuchten Schulen verweisen auf die Umsetzung individueller Fördermaßnahmen sowie auf eine datengestützte Schul- und Unterrichtsentwicklung. Ein positives Schul- und Unterrichtsklima steht der Dokumentenauswertung zufolge an der Spitze der Agenda dieser Schulen. Dieses Ziel versuchen die Schulen auf verschiedenen Wegen zu erreichen, so z.B. durch die Reduzierung in Grund- und Erweiterungskurse an Gesamtschulen, die Schullandheimpädagogik sowie durch die Ausrichtung regelmäßiger Feste gemeinsam mit Eltern und außerschulischen Partnern, die das soziale Kapital der Schulen um entsprechende Stützsysteme erweitern.

Erste Analysen einer Schülerbefragung zum Unterricht zeigen, dass insbesondere erwartungswidrig gute Hauptschulen im direkten Vergleich zu erwartungskonformen Schulen in ähnlich schwieriger Lage aus der Perspektive der Schüler/innen insgesamt eine bessere Unterrichtsqualität aufweisen. Das wird unter anderem darin sichtbar, dass es Lehrkräften dieser Hauptschulen besonders gut gelingt, die Schüler/innen zu motivieren, eine angstfreie, lernförderliche Atmosphäre herzustellen sowie die Benachteiligung der Schülerschaft z.B. durch die Bereitstellung zusätzlicher Unterrichtsmaterialien wirksam zu kompensieren. Darüber hinaus begegnen diese Lehrkräfte der kulturellen Heterogenität der Schüler/innen positiv, indem sie einerseits Schüler/innen mit sprachlichen Schwierigkeiten in der Unterrichtssprache individuell fördern und andererseits unterschiedliche kulturelle Hintergründe in der Unterrichtsgestaltung produktiv aufgreifen.

Mit Blick auf die Interpretation dieser Daten und daran anknüpfende Adaptionen struktureller Rahmenbedingungen kommt der Schulleitung bzw. dem Schulleitungsteam eine entscheidende Rolle zu. Die Analyse der vertiefenden Schulleitungsinterviews zeigt, dass Schulleitungen an erwartungswidrig guten Schulen gezielt Veränderungen auf Struktur- und Prozessebene anstoßen. Dabei verfolgen sie einen kooperativen Führungsstil, mittels dessen sie Anregungen, Aufgaben und Entscheidungen gezielt (z.B. mit unterschiedlichen Fachvertreter/innen) diskutieren und diesen zur Weiterentwicklung übertragen.

Derzeit werden neben der Durchführung der Elternbefragung zur Erfassung der Elternrolle und Elternperspektive auch Schul- und Unterrichtshospitationen realisiert. Diese sollen über die schüler- und lehrerbezogene Sicht hinaus eine expertengestützte Einschätzung von Realbeobachtungen ermöglichen. 

Kontakt: kathrin.racherbaeumer@uni-due.de